Совместная деятельность педагогов в коррекции и профилактике асоциального поведения среди детей с проблемами слуха.

Л.Л.Алимасова, Е.А. Медухина

Г. Чебоксары.

Современная социализация неслышащих детей основывается на трёх аспектах

Первое – по мере возможности устранить или смягчить средствами медицины физические недостатки организма. Второе – дать неслышащим детям возможность получить образование. Третье – научить жить и трудиться в пределах его возможностей. [1]

Исходя из положения, что дефект сказывается на всей личности человека, воспитание учащихся с нарушенным слухом имеет свои особенности, глухота отражается на всей личности человека и на ряде его психических функций, отклоняющихся от нормы.[3]

В результате физических недостатков индивидуальные различия усиливаются, а не сглаживаются. Каждый человек представляет собой индивидуальность и к таким дифференцированным индивидуальностям надо подходить со всей серьёзностью.[2]

При поступлении А.А. в школу, ввиду ограничения контакта с окружающим миром, социальной средой, характеризовался неадекватным поведением, неправильно оценивал собственное поведение и поведение товарищей, был гиперактивен. У А.А. причины возникновения тех или иных эмоциональных состояний вызывали взаимоотношения между людьми, так как у него не было сформировано понятие о социально-нравственных чувствах.  Трудности выражения своих желаний и чувств при общении с окружающими могли привести к нарушению социальных отношений, к появлению повышенной раздражительности и агрессивности и невротическим реакциям.

Для коррекции и социализации ребёнка нами был применён комплексный метод работы на всех стадиях и этапах реабилитации, в ходе которого каждый специалист изучал ученика в своей области, помогая ему преодолеть дефект. Учитывая индивидуальные возможности А.А., каждый педагоги разрабатывали программу действия, согласовывая её  друг с другом.  Работа с учеником началась с первого класса и продолжается до сих пор (сейчас  А. А.учится на 1 курсе ЧГПУ).  В состав такой своеобразной группы входили учитель начальных классов, воспитатель ГПД, учитель РСВ, классный руководитель в среднем звене обучения, учитель физкультуры, учитель дефектолог школы, зам. директора по УВР. Следует отметить, что все решения группа принимала на основании коллективных выводов и характерно, что состав группы только дополнялся новыми участниками (например, классный руководитель, тренер). Благодаря такой работе создалась возможность вести данного ученика постоянно, на протяжении всей учёбы. 

Работа в начальных классах над коррекцией эмоциональной сферы строилась посредством игры, в которую включались разнообразные сюжеты, ролевые предписания и эталоны поведения. Предметом коррекции была бедность эмоционального мира, эмоциональная заторможенность, запаздывание в развитии высших социальных чувств, неадекватное эмоциональное реагирование, страхи. Игра была и средством повышения заниженной самооценки и школой межличностных отношений. Коррекционным целям способствовал перенос негативных качеств собственной личности на игровой образ. Тем самым ребёнок получал возможность как бы избавиться на время от собственных недостатков, со стороны оценить их, проиграть своё отношение к ним.

Целенаправленное специализированное воздействие продолжалось и в старших классах.  Оно не ограничивалось определёнными рамками места и времени. Принимая ребёнка под свою опеку, школа, к сожалению,  взяла и всю заботу о его воспитании. Семья должна принимать активное участие в реабилитации, но в данном случае, мать не понимала своего глухого ребёнка и всё общение и воспитание проходило через педагогов школы.

Изменение сознания и деятельности личности глухого ребёнка стало возможным  за счёт убеждения и «навязывания» ей социальных позиций и ролей, являющихся проводниками официальных норм и ценностей, благодаря включению личности в нравственно здоровую среду [1], то есть А.А. являлся активным участником реабилитации. Если сначала А.А. был лишь объектом, подвергавшимся различным воздействиям со стороны педагогов, значения которых он часто не понимал, то к окончанию школы А.А. действовал сознательно, поняв, для чего это от него требуется.

Вся работа была направлена на то, чтобы человек мог сам себе помочь, то есть действовали по принципу «Помоги ему, чтобы он сам себе помог» [2]. В применении к глухим это значит, что нужно работать с глухими, а не за глухих. Чрезмерная помощь и опека делает человека не способным к самостоятельной практической жизни и рождает иждивенческие настроения   ( все ему «должны»).

Таким образом, мы можем говорить о тьюторском сопровождении глухого ребёнка, что помогло ему  обрести личную и экономическую самостоятельность. Мы понимали, что психическая травма, вызванная глухотой, могла создать серьезную угрозу личности. Поэтому одновременно и параллельно с мероприятиями по устранению основной причиной нетрудоспособности мы боролись и с вызываемой ею психической драмой, что помогло А.А. включиться в нормальную среду, жить полноценной жизнью.

Литература:

1.                    «Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности». Под редакцией профессора Е.Г. Речицкой, «Владос», М. 2005г

2.                    «Если малыш не слышит», Н.Д. Шматко, Т.В.Пелымская, М. «Просвещение», 2003г

3.                      «Сурдопедагогика», под редакцией профессора М. И. Никитиной, М. «Просвещение», 1989г.